Sesión 3 - Profesora Úrsula Kirsten

LAS COMPETENCIAS CLAVE Y LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA Y EL VOCABULARIO

¡Última entrada de la asignatura!

Sí, esto ya se va acabando y esta última entrada se va a centrar en dos temas esenciales en el trabajado de cualquier profesor de secundaria: las competencias clave y la enseñanza de vocabulario y gramática. Después de cada uno de los temas troncales de esta entrada desglosaré las actividades que hemos llevado a cabo, para así dar un sentido más práctico a toda la teoría y demostrar cómo se pueden trasladar al aula todos estos conocimientos que hemos adquirido en esta parte de la asignatura.

Las competencias clave

Para comenzar este tema, primero nos preguntamos ¿qué es un profesor competente?, y llegamos a la conclusión de que un profesor competente es aquel que posee los tres saberes, el saber teórico, el saber práctico y el saber emocional. Está claro que sin estas tres herramientas un profesor no sería capaz de transmitir a su alumnado todo aquello que necesita para aprender y dominar las competencias clave, anteriormente llamadas competencias básicas por la antigua ley de educación LOE. Para la LOMCE (actual ley de educación) las competencias clave son “capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada  enseñanza  y  etapa  educativa,  con  el  fin  de  lograr  la  realización  adecuada  de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos” (Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, p.6). 

Imagen extraída de: Certifica tu futuro

Como podemos ver en la imagen de arriba las competencias clave en la actual ley de educación son 7, pero si echamos la vista atrás veremos que se corresponden con las competencias básicas de la LOE. La diferencia más evidente entre unas y otras es que en la LOMCE se fusionaron la competencia matemática y la competencia del conocimiento y la interacción con el mundo físico para dar lugar a la competencia matemática y tecnológica.

Una vez se tienen claras las competencias clave hay que saber qué competencias debemos trabajar obligatoriamente en cada curso y en función de la asignatura que impartimos. Para encontrar esta información podemos acudir a las plataformas oficiales, como es el casa de la página de la Xunta de Galicia. Las competencias que nos indican en cada curso y para cada materia son las que deberíamos evaluar en nuestras programaciones. Al final se trabajan todas, pero se deberían evaluar principalmente las que se tienen que trabajar por ley (de acuerdo con el currículum). De este modo, por ejemplo, nunca podremos decir que por mal comportamiento bajaremos la nota o suspenderemos a un alumno, sino que tendremos que justificarlo de acuerdo con el currículum, la ley y los estándares que aparecen reflejados (ej. actitud hacia la asignatura / actitud hacia los compañeros). Todo el profesorado a final de curso tiene que evaluar por competencias y lo ideal sería que se hiciesen medias de acuerdo a las competencias que más se trabajan en cada una de las asignaturas en función de sus notas finales en cada una de ellas. (Ej. competencia lingüística debería baremar más en las asignaturas de lenguas que en matemáticas).

Entonces, ¿cómo trabajamos todas las competencias a través de nuestra asignatura?

Esta es una actividad que realizamos en clase dividiéndonos las competencias entre todo el alumnado. La única competencia que no se repartió fue la competencia lingüística, ya que es evidente que se trabaja en nuestra asignatura durante todas las actividades. A mi compañera Judit Parga Troncoso y a mí nos tocó la que a mi parecer es la más complicada de ver, la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, pero al final es obvio cómo se puede trabajar en el aula. Estas son algunas de las ideas que dimos:

1. Formas
2. Recetas típicas de los países anglófonos: Unidades de medida - litros / galones - libras/ gramos…
3. Con los comparativos - comprobación de la distancia entre países de habla inglesa - cuál está más cerca / cuál está más lejos.
4. Máquina de vapor - la revolución industrial  - Science museum Yorkshire
5. La historia de Apple (Mac)
6. Walt Disney - la evolución de las películas animadas
7. Geometría de los edificios típicos de las culturas anglohablantes
8. Para el resto de competencias fueron nuestros compañeros los encargados de aportar ideas. Aquí dejo un desglose con un par de ejemplos por competencia para que pueda usarse en caso de necesitarlo (sobre todo de cara a las oposiciones).

Digital: participar en blogs (como estamos haciendo en esta asignatura) o contacto digital con otras personas (E-Twinning o SammTalk)  

Aprender a aprender: técnicas de estudio, autoevaluación o uso de diccionarios.

Social y cívica: aceptar otras culturas / religiones o entender la globalización.

Iniciativa y espíritu emprendedor: capacidad de asumir riesgos o la promoción de la creatividad.

Conciencia y expresiones culturales: tradiciones o sensibilidad por el arte (cine, música, literatura…).

La enseñanza de la gramática y del vocabulario

Como profesores debemos tener en cuenta las competencias clave y debemos enseñarlas de forma conjunta con la gramática y el vocabulario. Para la enseñanza de gramática se pueden seguir dos métodos, que podemos considerar como extremos opuestos: el método inductivo y el método deductivo (el más tradicional). Si bien ahora mismo la tendencia es enseñar a través del método inductivo, para hacerlo debemos tener en cuenta que hay que ser mucho más constantes a la hora de comprobar que nuestro alumnado ha comprendido las reglas y estructuras que se le ha presentado de forma escalonada (scaffolding) e indirecta. Desde mi punto de vista, la enseñanza de gramática es importante, ya que cuanto más dominio se tenga de las estructuras gramaticales más efectivo será el mensaje que se intenta transmitir, pero no lo considero el aspecto principal de la enseñanza de lenguas. Particularmente prefiero guiar mis clases a través del enfoque comunicativo, dado que la fluidez prima sobre la precisión y realmente es lo necesario para desenvolverse en una lengua extranjera. En definitiva, a la hora de evaluar, no solo se tiene en cuenta la gramática, ya que por ejemplo en un “writing” existen más elementos que deben ser evaluados y debemos darle a cada uno de ellos el peso correspondiente de acuerdo con las rúbricas.

Entre estos elementos que se evalúan se encuentra el vocabulario, que desde mi punto de vista es uno de los principales en la enseñanza de idiomas. Para poder enseñar el vocabulario de forma eficaz debemos tener en cuenta varios aspectos, como son la repetición, la asociación semántica del vocabulario, las estrategias mnemotécnicas, y por último aprender a deducir, encontrar o preguntar aquel vocabulario desconocido para fomentar un aprendizaje autónomo. Obviamente, la mejor forma de aprender el vocabulario será en contexto, ya que las listas de palabras servirán para memorizar los términos, pero no para comprender su uso y sus contextos habituales (collocations, fixed expressions…). 

Después de todo esto vamos a ver una secuenciación de los tres tipos de actividades (controlada, semicontrolada, abierta)  para trabajar el vocabulario del tema la casa, centrándonos en sus partes y el mobiliario. 

Nivel: 1º ESO

Recursos: cartulinas, revistas, fichas con las actividades, pegamento, tijeras, catálogos. 

Competencias: CCL, CAA, CD, CCEC

La primera actividad sería controlada. Por un lado tendríamos una serie de términos como (living room, bathroom, kitchen, mirror, bathtub…) y una imagen con la planta de una casa y el mobiliario. Los alumnos tendrían que unir los términos con los huecos correspondientes en la imagen.

• para los alumnos con necesidades educativas especiales haríamos dos actividades iguales, pero una para las partes de la casa y otra para el mobiliario. Además los enunciados estarían en español.

• para los fastfinishers tendríamos otra hoja similar, pero esta vez no dispondrían del listado de términos, así que tendrán que ejercitar la memoria y tratar de rellenar los huevos sin una referencia. (Serán menos términos que en la fotocopia original para que puedan centrarse en su asociación).

Después de que la auxiliar de conversación lea en clase un texto con una estructura clara utilizando there’s y there’re y el vocabulario correspondiente ya visto en el aula en el que describe su casa en su país de origen. También pediremos que enseñe fotos de casas típicas de su país y explique brevemente las diferencias más básicas. Se pedirá al alumnado que rellene una plantilla que seguirá la estructura del texto leído en clase, pero tendrán que rellenar los huecos correspondientes describiendo su propia casa (semicontrolada).

• para el alumnado con necesidades educativas especiales se reducirán los huecos a palabras específicas o incluso al número de habitaciones, sillas… que hay en su casa, para que así tengan que centrarse en comprender el vocabulario que se usa en la plantilla.

• para los fastfinishers se les dará una planta de una casa completamente vacía y la descripción de la casa de la auxiliar. Los alumnos tendrán que dibujar aquello que aparece en la descripción en la planta en blanco.

Finalmente, en la actividad de respuesta abierta, pediremos al alumnado que por grupos amueble una casa (grupos de 3). Se llevarán al aula revistas de mobiliario como IKEA y cartulinas grandes en las que tendrán que imprimir la planta que ellos quieran (se les proporcionarán modelos) (los alumnos diseñarán la planta en clase de tecnología en los ordenadores). El alumnado tendrá que amueblar y completar la casa de sus sueños para después presentar delante de toda la clase su creación utilizando el vocabulario que se ha estudiado y there’s y there’re.

• al tratarse de una actividad grupal no creemos que haya que hacer ninguna modificación para fastfinishers y el alumnado con necesidades educativas especiales, pero sí controlaremos en los grupos que todos trabajan y exponen.

SESIONES 1 y 2 - Profesora Úrsula Kirsten Torrado

LA TUTORÍA, HABILIDADES PARA LA VIDA, ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, PROGRAMAS PARA LE, AUXILIARES DE CONVERSACIÓN, CLIL/ AICLE 

Estas entradas son las correspondientes a las dos primeras sesiones que hemos tenido con la profesora Úrsula Kirsten Torrado. A parte del planteamiento de las 4 actividades que expongo más abajo me gustaría hacer una breve reflexión sobre los contenidos de las sesiones (por desgracia la extensión de esta entrada no me permite ahondar en todos los temas abordados). Considero que de todo lo visto en el aula, la parte que más me ha motivado ha sido la de atención a la diversidad, ya que no es algo que hayamos explorado de forma práctica durante el resto del máster y además, en mi caso, a pesar de que en mis clases cuando era estudiante había ACNEAE, el resto no éramos conscientes sobre ello o sobre lo que se llevaba a cabo con ellos fuera del aula. Creo que es fundamental que como profesionales incluyamos a estos alumnos en el día a día del aula, adaptando el material y los contenidos a sus necesidades específicas. A su vez, aprender sobre la FPB y el PMAR me ha motivado a buscar más información acerca de cómo atender a este alumnado y funcionar con ellos en grupo e individualmente.

 

1. ¿Qué actividad de tutoría podrías hacer para fomentar la LE?

Para esta tarea me he decantado por la temática de la Vida Saludable y en concreto la alimentación. Considero que esta temática permite introducir la L.E de forma sutil comparando los hábitos alimenticios de diferentes países (preferentemente de países de habla de lenguas extranjeras que se estudian en el centro para incluir su gastronomía como nexo entre la actividad y la LE) con los del país de origen. En este aspecto también podremos incluir al alumnado extranjero, o al / a la auxiliar de conversación y que ellos presenten platos típicos de sus países de origen.

Fecha: la semana del 16 de octubre con motivo del Día Mundial de la Alimentación y preferiblemente hacer que también coincida con la unidad de “La comida” de la programación de LE.

Nivel: 1º ESO

Objetivos: fomentar una dieta saludable, el consumo de alimentos y platos de diferentes culturas que abran la perspectiva del alumnado hacia lo diferente y/o desconocido, crear consciencia de la importancia de la alimentación.

Breve descripción de la tarea: previa presentación y explicación de la pirámide alimenticia se dividirá al alumnado en grupos de 3/4 personas y se les proporcionaran platos típicos de las culturas de habla inglesa (en este caso porque es nuestra especialidad). Cada uno de los componentes de estos platos típicos estarán plastificados y pegados a un plato (también plastificado) con velcro. A su vez se les dará una pirámide alimenticia vacía con velcro en cada una de las secciones. Los alumnos es grupos deberán:

1. identificar cada uno de los componentes
2. ponerle un nombre en la L1 que crean que describe el plato o bien compararlo con un plato similar de su cultura (española)
3. pegar cada uno de los componentes del plato en su sección correspondiente de la pirámide
4. decidir en consenso si es un plato equilibrado (sano considerando los estándares de la pirámide alimenticia)
5. tratar de averiguar el país de origen de este plato típico – para este paso podremos dejar que dispongan de acceso a internet para buscarlo (este paso se pondrá en último lugar para evitar que los alumnos/as busquen información relativa a los puntos anteriores e intenten razonarlos / averiguarlos por sí mismos, además los fastfinishers podrán ampliar información mientras el resto del alumnado termina)

Tras esta fase se presentarán los platos (las conclusiones a las que han llegado en cada uno de los puntos que se describen arriba) y el desglose de la pirámide para cada uno de ellos y luego el/la docente aportará información cultural (razones/origen del plato…) a cerca del plato que se ha presentado para enriquecer el conocimiento del alumnado.

Recursos específicos de la tarea: platos y alimentos impresos y plastificados, pirámide alimenticia plastificada (A3), velcro adhesivo, información acerca de cada uno de los platos (para la explicación del / de la docente)

*Considero que esta actividad no necesitaría modificaciones para el alumnado con necesidades educativas especiales ya que se trabaja en grupo y las actividades son muy visuales / de manipulación. Habrá que prestar atención de que en los grupos en los que se encuentre este alumnado se creen momentos para su participación y sus aportaciones.

2. ¿Qué actividades son mejores para PMAR?

La tipología de actividades que son más adecuadas para PMAR en el aula de inglés deberían tener las siguientes características:

• enunciados en español/ gallego (en función de la lengua dominante del alumno/a), para facilitar la comprensión de los ejercicios que tienen que realizar eliminando la barrera lingüística.
• incluir todos los contenidos mínimos que se imparten en los niveles correspondientes ya que debemos tener en cuenta que este alumnado se incorporará a 4º ESO con normalidad.
• resúmenes de la gramática en español/ gallego para que tengan una referencia a la que acudir cuando se desorienten en la realización de las tareas.
• los ejercicios de rellenar son idóneos y deben estar compartimentados de tal manera que en cada uno de los apartados sólo se les pida un componente específico (vocabulario, conjugación en presente simple, etc.)
• la técnica “drill” o de repetición para fomentar el aprendizaje y la sistematización de las reglas

En definitiva, un método tradicional produce buenos resultados en el alumnado de PMAR porque estructura claramente los contenidos y compartimenta los requerimientos para cada una de las tareas.

3. Propuesta de una actividad para realizar con los auxiliares de conversación en el aula.    

Diseñada con María Riobó

Fecha: 1er trimestre – ideal para el primer contacto con el/la auxiliar de conversación.

Nivel: 2º ESO

Objetivos: conocer a la auxiliar de conversación, practicar la mediación lingüística, saber preguntar por información personal breve y sencilla, conocer cómo se rellena un formulario de estas características en la lengua meta.

Descripción de la tarea: la auxiliar, a su llegada a España, necesita rellenar un formulario, pero no lo entiende. Los alumnos tienen que preguntarle toda la información que aparece en ese formulario en la LE y ella responderá en dicha lengua, para que los alumnos/as trasladen la información al formulario (en parejas).  Sería una actividad de mediación, que a pesar de que el producto final sea en español, la lengua de comunicación que tendrán que usar los alumnos será la lengua meta (en este caso inglés). Además, para que el alumnado conozca cómo se rellenan estos formularios en la lengua meta se le proporcionará un formulario igual traducido al inglés y tendrá que rellenarlo con los datos de su pareja de pupitre/trabajo, siguiendo el mismo método de preguntas/respuestas y la auxiliar les ayudará con dudas que puedan tener y les explicará los formatos que son distintos (D.O.B, family name, middle name, las direcciones postales en inglés…).

Finalidad lingüística: intercambio de información personal sencilla, los formatos diferentes de la LE previamente mencionados, wh-questions.

Recursos: formulario en español y formulario en inglés

4. CLIL y las 5 C’S – Propuesta de una unidad

Actividad realizada con Judit Parga Troncoso

Nivel: 3º ESO

Materia: arts & crafts

Recursos: formas plastificadas de colores y de diferentes tamaños y texturas, cuadros de diferentes autores, compás, escuadra, cartabón y transportador.

Tema: shapes

¿Qué vamos a trabajar?: las 5 C’s

CONTENIDO: las formas, las texturas, los colores y las gradaciones de los colores.  

COMUNICACIÓN: estructuras comparativas con el vocabulario incluido en la C de contenido.

COGNICIÓN:

• recordar: las formas, colores y texturas.
• comprender: la importancia de las estructuras comparativas para describir obras de arte.
• aplicar: las formas geométricas a composiciones artísticas populares. En esta actividad incluiremos al/ la auxiliar de conversación para que presente algunas de sus obras pictóricas favoritas de su país de origen o de países de habla inglesa.
• analizar: las composiciones artísticas en función de dichas estructuras geométricas.
• evaluar: el impacto que tienen las estructuras geométricas en el mensaje que transmiten las obras de arte.
• crear: una obra de arte con figuras geométricas (formas) o en base a esquemas geométricos claros. 

COMPETENCIA: desarrollar y/o ampliar su capacidad de creación de obras artísticas, identificar los diferentes patrones geométricos de las pinturas estudiadas, entender la importancia de los esquemas geométricos en las composiciones pictóricas, comparar y contrastar los efectos que tienen en las composiciones las estructuras aplicadas.

COMUNIDAD: esta unidad tendrá un impacto social, ya que el alumnado podrá apreciar las creaciones artísticas y por lo tanto aprenderá a respetarlas y evitaremos casos de vandalismo contra el patrimonio como el de la Catedral de Santiago o el Loro Ravachol en Pontevedra.

*Considero que estas tareas no necesitarían de grandes modificaciones para el alumnado con necesidades educativas especiales, se les proporcionaría más tiempo para las actividades más creativas / manipulativas y se prescindiría de las actividades que tienen un componente más analítico.

Comentarios - Cristina y Gonzalo

COMENTARIOS

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Gonzalo

 

 Cristina 

Didáctica de la enseñanza de lenguas extranjeras - Cristina Rodríguez

Estrategias de comunicación. La comunicación oral y escrita y su tratamiento en las aulas. Procedimientos para el fomento de las cuatro habilidades en el aprendizaje de lenguas extranjeras.

Hola a todos y a todas y bienvenidos de nuevo al blog. Hoy toca hacer una entrada nueva y en este caso esta va dedicada al tema “Estrategias de comunicación. La comunicación oral y escrita y su tratamiento en las aulas. Procedimientos para el fomento de las cuatro habilidades en el aprendizaje de lenguas extranjeras” impartido por la profesora Cristina Rodríguez a lo largo de tres sesiones (09/01, 10/01 y 17/01). En estas sesiones, como bien indica el título del tema nos hemos dedicado a mejorar nuestros conocimientos acerca de como trabajar las cuatro habilidades en el aprendizaje de lenguas extranjeras, siempre teniendo en cuenta un término acuñado recientemente y que cada vez está tomando más importancia en las aulas de idiomas, la MEDIACIÓN, cuya implementación en el aula se ve facilitada por el nuevo Companion Volume del MCER (2018), que complementa y suplementa los descriptores de mediación lingüística. 

 En un principio todos en clase estábamos algo perdidos con este término, ya que principalmente todos lo asociábamos al ámbito de resolución de conflictos y poco tenía que ver a nuestro parecer con el campo de las lenguas. Pues bien, la mediación en el aula de lenguas consiste en transmitir un mensaje a alguien que por algún motivo no ha sido capaz de comprenderlo. Se trata de crear puentes. Puede mediarse en la lengua meta o en cualquier otra lengua que sirva como vía de comunicación y que ayude a decodificar ese mensaje que el receptor no ha conseguido captar. Por lo tanto, este término cobra gran importancia para nosotros como futuros docentes de lengua extranjera, ya que es una situación real que se da en el aula y en el día a día de nuestro alumnado cuando entran en contacto con diferentes lenguas y tenemos que sacar el máximo partido a estas oportunidades que se nos brindan para no solo practicar la lengua meta, pero también mostrar las conexiones que existen entre las diferentes lenguas y el potencial de su bagaje plurilingüe. Por lo tanto, la mayor parte de la primera sesión, la dedicamos a adquirir conocimiento acerca de este concepto nuevo para la gran mayoría y a aprender mediante ejemplos reales aportados por la profesora cómo introducir la mediación en las aulas (Ej. Vídeo AntonioBanderas Slang, enseñar expresiones que ellos usen o que se usen normalmente en su entorno a personas que no hablen su L1).

La segunda sesión dedicada a este tema la comenzamos con una actividad en grupo. En grupos de cuatro personas creamos una actividad de mediación y cubrimos una ficha sobre toda la información esencial para contextualizar y poder desarrollar dicha actividad de aula. Nuestra actividad no estuvo muy acertada, ya que la necesidad de mediación no era real y además un alumno hacía por otro lo que ya podía hacer por sí mismo, así que perdimos un poco la necesidad que haría que esta actividad funcionase. Sin embargo, la profesora Cristina nos dio algunas ideas sobre cómo solucionar los problemas de diseño que tenía nuestra actividad, y si juntábamos en el aula a alumnos que hablaban la misma L1 o tenían una lengua franca común (normalmente inglés) para que compartir información en dicha lengua y después transmitiesen a toda la clase aquello que habían compartido en su L1 pero en español (la lengua meta), esta actividad de mediación sería mucho más real y tendría mucho más sentido para el desarrollo de la clase. He de decir que esta actividad me ha sido de mucha ayuda, ya que considero que es una de las primeras veces que se nos pregunta la razón por la que hemos creado/elegido la actividad que hemos presentado. Creo que esta pregunta es clave para crear materiales adecuados para el aula que tengan un impacto real en el proceso de aprendizaje de nuestro alumnado y cuya finalidad vaya más allá de la simple práctica del idioma, en definitiva, que su objetivo principal sea funcional. La segunda parte de esta sesión giró entorno a los tipos de actividades comprensión escrita y oral, en los que desglosamos los tipos de lectura y escucha (extensiva / intensiva), los pasos a seguir para que el alumnado saque el máximo partido a las actividades y el papel del profesor entre otros aspectos. En esta segunda parte de la sesión lo que más me ha gustado han sido las herramientas de búsqueda de textos orales reales (Audiolingua, storycorps, Breakingnewenglish y audioguías) que dejo aquí enlazadas para tenerlas disponibles cuando quiera hacer uso de ellas o para que vosotros las aprovechéis. Por otro lado, también disfruté mucho de la parte en la que tratamos los factores que afectan el aprendizaje, y me gustó mucho aprender sobre la tolerancia a la ambigüedad. Para mí es un concepto totalmente nuevo, y más aún en relación con la enseñanza-aprendizaje de idiomas. Creo que es muy interesante cómo una persona con alta tolerancia a la ambigüedad, que no se estresa en situaciones en las que no entienda lo que se le dice, y tiene capacidad para permanecer en situaciones confusas, tiene mayor facilidad, o menos barreras a la hora de aprender un idioma. 

 

Finalmente, la última sesión estuvo dedicada a las actividades de expresión e interacción escrita y oral y a la evaluación, más concretamente a la creación de rúbricas. En cuanto a la primera parte, me resulto muy interesante poder comprender la expresión escrita como parte de un proceso, más que como un producto final que debe ser corregido y calificado. Creo que esta perspectiva es muy positiva, tanto para docentes como para el alumnado, ya que no solo fomenta el esfuerzo y la corrección de errores en el alumnado, sino que también el docente dispone de material físico en el que se aprecia la evolución y el esfuerzo constante del alumnado por superar los obstáculos que se le presenta cuando aprende un nuevo idioma. Creo que fue muy interesante poder compartir opiniones, métodos o estrategias a cerca del feedback que se proporciona al alumnado y cómo se presenta, y sin duda me quedo con los códigos de colores, señalización de errores pero no corrección por parte del docente y el método o regla “Two stars and a wish” (también útil para la evaluación entre compañeros). También creo que es muy positivo que la profesora Cristina compartiese con nosotros herramientas útiles para hacer más fluida la corrección en plataformas online (EdModo y Kaizena), ya que a pesar de que algunos tenemos experiencia docente, no conocemos este tipo de plataformas o extensiones que pueden ayudarnos a que la carga de trabajo sea más llevadera y nuestras correcciones más efectivas y en definitiva más formativas (no simplemente una nota sin ningún comentario de mejora o especificación).

A pesar de que también realizamos más actividades en el aula, como la búsqueda de dinámicas  para trabajar y fomentar la expresión oral en el aula, o la organización y estructuración de las mismas, prefiero centrarme en la creación de rúbricas, ya que considero que es la tarea más complicada que hemos llevado a cabo en el aula en estas tres sesiones. Primero me gustaría plasmar aquí que la clave para crear una buena rúbrica es definir y explicar todos los ítems, y que no debemos caer en juicios de valor o basarnos en las dicotomías (lo hace /no lo hace) para la creación e implementación de nuestras rúbricas. Una rúbrica debe ser clara y basarse en hechos evaluables (medibles) para que el propio alumnado pueda tomar parte en su proceso de evaluación y la tenga como referencia para llevar a cabo un proceso de autoevaluación.

En definitiva, en las clases de la profesora Cristina he aprendido mucho en muy poco tiempo. Me ha sido completamente imposible plasmar todas mis impresiones y reflexiones en esta entrada de blog, porque si no tendría que crear dos y una de ellas estaría enteramente dedicada a la evaluación y a la creación de rúbricas. En estas sesiones he aprendido a centrarme más en el objetico funcional de las tareas y dinámicas que creo para mi alumnado; he afianzado mis conocimientos acerca de la evaluación formativa; he terminado de comprender que el aprendizaje y las tareas son un proceso y no un resultado final que hay que calificar; y finalmente, que las rúbricas son tremendamente útiles para la evaluación formativa y la autoevaluación, pero que voy a necesitar un tiempo para crearlas decentemente y sin que me lleve 3 horas redactar un ítem.

¿Y vosotr@s, qué habéis aprendido? ¿Tenéis la misma sensación con las rúbricas?

Didáctica de la enseñanza de las lenguas extranjeras - Gonzalo Constenla

 Situaciones y variable en la situación de enseñanza de las lenguas extranjeras.

Hola de nuevo a todas y a todos y bienvenid@s a mi blog. 

Esta vez comenzamos una nueva asignatura que se llama Didáctica de la enseñanza de lenguas extranjeras y el tema que nos toca hoy es el primero: Situaciones y variables en la situación de enseñanza de las lenguas extranjeras. Este tema lo imparte el profesor Gonzalo Constenla, quien también se ha encargado de presentar la asignatura, su contenido, los procedimientos de evaluación y el profesorado que la va a impartir. Este tema se ha desarrollado a lo largo de dos sesiones (8/01/2019 y 15/01/2019), y en él hemos ahondado en tres aspectos principales que son los contextos de adquisición y uso, el repertorio lingüístico y la lengua extranjera a edades precoces.

Para comenzar, en la primera sesión realizamos una actividad en grupos de tres o cuatro personas en la que el objetivo era determinar las características específicas de la lengua materna y las de la lengua extranjera. Para ello utilizamos un diagrama de Venn y en él no sólo se especifican de forma más visual las características específicas de cada lengua, sino que también se muestran las características comunes que estas pueden tener.

Como se puede ver en la imagen de arriba, en el grupo se llegó a la conclusión de que la lengua materna se adquiere de forma temprana y natural, mientras que la lengua extranjera se aprende de forma tardía en la escuela y a través de una enseñanza formal. Podríamos decir que mientras que la lengua materna se adquiere como resultado de la interacción natural y de su uso en un contexto real, la lengua extranjera se aprende como resultado de un proceso “forzado” de enseñanza-aprendizaje. Como característica común, únicamente se nos ocurrió mencionar que tanto la lengua materna como la lengua extranjera están ligadas a la cultura. La segunda actividad que realizamos en esta sesión se denomina Placemat, y en ella hay que conseguir llegar a acuerdos entre los integrantes del grupo. En concreto, mi grupo tuvo que ponerse de acuerdo en las siguientes cuestiones:

• Inditex ten 6913 tendas nos 5 continentes. Que lingua usa cos clientes? En que lingua se comunican as tendas coa central de Arteixo?
• Unha profesora castelanfalante de historia nun centro de ensino público, en que lingua dará as súas aulas?

Sorprendentemente se llegó rápidamente a acuerdos, ya que todos más o menos escribieron lo mismo en sus correspondientes casillas en el Placemat, lo que hizo mucho más fácil rellenar la casilla central. Estas dos actividades que llevamos a cabo en esta sesión me han parecido muy interesantes, incluso para usarlas en mis clases como profesora, ya que sobre todo la última actividad puede ser una buena dinámica para fomentar el debate en grupos pequeños y el uso de la lengua meta de manera significativa si se proponen preguntas que motiven e impliquen a los discentes.

En la siguiente sesión (15/01/2019) aprendimos sobre el término repertorio lingüístico y sus características y la lengua extranjera a edades precoces. Antes de poder realizar ninguna actividad vimos las definiciones de lengua habitual, lengua de trabajo, lengua vehicular, comunidad lingüística y comunidad de lengua que son términos fundamentales para cualquier docente de lenguas. Todas estas definiciones están estrechamente conectadas con la definición del repertorio lingüístico, que es el conjunto de elementos lingüísticos conocidos por un hablante o una comunidad de hablantes. Se compone de fonemas, palabras, construcciones, variantes (registros) y variedades lingüísticas (lenguas , dialectos). En base a esta definición, realizamos la primera actividad de esta sesión en la que toda la clase debía rellenar una tabla con las lenguas o dialectos que conformasen su repertorio lingüístico, y una vez puesta en común pudimos observar que el grupo dos somos una comunidad lingüística porque compartimos un repertorio lingüístico de base y también somos una comunidad de lengua porque compartimos el uso y conocimiento de una (o dos) lenguas comunes (castellano y gallego).  También llegamos a la conclusión de que Vivimos en sociedades plurilingües y el plurilingüismo no significa hablar todas las lenguas que conozcas, si no transferir conocimiento de una a otra y ser capaz incluso de intercalarlas.

Repertorio lingüístico Grupo 2 - verde: activas / azul: pasivas

Antes de realizar la siguiente actividad, esta dinámica también dio pie a hablar en el aula sobre la falacia del monolingüe o hablante nativo y sobre Lourdes Ortega una doctora experta en adquisición lingüística y aprendizaje de lenguas. La segunda actividad que realizamos en el aula consistió en determinar qué metodologías se deberían utilizar en diferentes contextos de aprendizaje y también en reflexionar sobre otras metodologías que podrían ser efectivas dadas las características de las mismas y los propios contextos, finalizando así con los contextos de adquisición y uso, el repertorio lingüístico. La segunda parte de esta sesión la dedicamos por completo a aprender sobre la lengua extranjera a edades precoces. Para esta parte del temario realizamos de nuevo un diagrama de Venn en el que recogimos las características específicas de enseñanza en adultos, en niños y las características comunes.

Esta actividad en concreto me resultó muy interesante, ya que, a pesar de que siempre he enfocado mi formación hacia la enseñanza de adolescentes/adultos, ahora mismo me encuentro dando clases de inglés a niños de seis años y uno no es consciente de las diferencias tan drásticas (y las sorprendentes similitudes) que se encuentran al enseñar a grupos de edades tan diferentes. Por ejemplo, me resulta muy interesante cómo la gamificación puede ayudar a cualquier aprendiente independientemente de su edad, pero con adultos y sobre todo con adolescentes tenemos que conseguir que superen el hándicap de la vergüenza y el miedo al ridículo.

Finalmente, realizamos dos actividades más, primero un debate en el que se pusieron en común nuestras ideas y en ocasiones hasta prejuicios acerca de las diferencias entre la enseñanza pública y la enseñanza privada y la calidad de los docentes que imparten enseñanza en ella. Y la última actividad que realizamos fue la actividad de análisis de libros de texto para la enseñanza de lenguas. Primero analizamos el libro en conjunto (grupos de 4) cubriendo una plantilla en la que teníamos que especificar las actividades que se centraban en la práctica de la recepción, producción, gramática, del léxico y de la pronunciación y entonación. Después, cada miembro del grupo se encargó de uno de los aspectos de la tabla y se unió al resto de los compañeros de la clase que habían analizado ese mismo aspecto de la lengua pero en libros de texto diferentes para llegar a una conclusión global sobre el tratamiento de ese aspecto en diferentes manuales. A mi me tocó analizar en profundidad las actividades de recepción, que en mi libro de texto eran las más numerosas (sobre todo las de recepción oral), pero en el caso de mis compañeros no parecía estar tan descompensado e incluso en algunos manuales eran más comunes las actividades de comprensión/recepción escrita. En definitiva, tras esta actividad pude llegar a la conclusión de que hay muchos manuales y que no todos “siguen la misma receta”, así que este tipo de ejercicios de comparación y análisis nos vendrán muy bien en el futuro cuando tengamos que escoger un libro de texto concreto, ya que podremos escoger el que más se adecue a las necesidades de nuestro alumnado y al tipo de curso/metodología/enseñanza que llevemos a cabo.

En conclusión, en estas dos sesiones he aprendido muchísimos términos específicos acerca del aprendizaje, la enseñanza y la adquisición de lenguas, que me servirán incluso en mi día a día, ya que como estudiante de lenguas tiendo a infravalorar mis conocimientos y ahora puedo ordenarlos y crear mi propia tabla de repertorio lingüístico. También las dinámicas que hemos realizado en el aula me han resultado muy interesantes, especialmente el Placemat, y el análisis de libros de texto, ya que como he dicho anteriormente, considero que será una tarea muy beneficiosa para mi como futura docente de lenguas y para mis alumnos.